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刘老师以前的班上有一名听障生，为了保障这名学生能够随正常生一道学习，刘老师安排了两个“助学伙伴”。一个“伙伴”与她同桌，负责校内课上、课下、听讲、作业的辅导；另一个与她住邻居的“伙伴”负责校外，每天回家后看一看她的作业，并适当带她出去做游戏。坚持了一个学期，这名听障生的学习成绩由开始的六七十分上升到了九十多分。并且愿意参加集体活动了，还交上了几个好朋友，期末被评为“学习努力好学生”。

更令人惊喜的是，两位助学伙伴的学习成绩也一跃成为全班最佳。经分析，刘老师总结出：助学时，助学同学既要检查听残生的作业，又要重点讲述老师的要求，这样，将已学过的知识在头脑中形成一个更完整的体系，从而巩固所学知识，加深了对问题的理解；另一方面，助学同学将已掌握的知识用语言表达出来，锻炼了他们的能力。

可见，成功的“随班就读”教育能促进两类教育对象双向受益，互相促进。在老师的引导下，正常生为就读生营造良好的态度、行为、交往环境，有助于残疾生心理健康及个性发展，从而增强其适应正常人社会的能力。而正常生通过长期在自习课和课前课后时间充当“小老师”辅导残疾学生，在日常生活中时时处处给残疾生以及时的必要的帮助，提高了自身的学习和生活自理能力，增强了责任心，在无形中加速了正常生道德品质水平的提高，深化了其人格品质的内涵。

“随班混读”现象存在

“随班就读”的基本思路是，将适合的残疾学生有目的有计划地安排在普通学校正常班级中接受特殊的教育，让残疾生与正常生共同学习和生活。因此，它对残疾学生的双向交流，起着积极的推动作用，使其德智体美劳全面发展，缺陷得到补偿。但这十多年来，尽管“随班就读”工作取得了很大成绩，却也存在着一些问题。

根据教育部公布的统计数据，２００２年，残疾儿童在普通学校随班就读的数量和在普通学校附设特教班就读的数量分别占接受特殊教育学生总数的６５．１０％和６８．２９％。这一比例说明，随班就读吸纳了相当高比例的残疾学生就读。同时也说明，６８．２９％的普通学生身边有残疾同学，二者的融合问题值得特别关注。

在聋校任教的心音老师曾遇到一位母亲，她的儿子已经在普通小学读一年级了，那位母亲对她说：“现在，孩子在普校里经常不开心，学习成绩根本无法跟上，老师讲课他不懂。常说‘同学打我’，同学常取笑他，他常和同学打架。每次到学校去接他，常看见许多同学都围着他做怪脸，他抱着头趴在桌子上。”心音老师问她，孩子的老师知道吗？这位母亲很无奈地说：“一个班级那么多的学生，老师怎么来得及管哟。”

听了这位母亲的话，心音老师心里酸酸的，她对记者说：“现在的教育提倡教育对象的主体意识，然而，这种意识是否真正地落到实处，就连许多老师自己都还是一片模糊。在我们对残障生的教育中，长期以来教育惯性禁锢了许多人的思维，并形成了一种惰于改变的定势。在现实中总感觉到残障生的教育是一潭死水，大有百年不变之态。”

据记者了解，心音老师的忧虑在不少老师当中都存在，目前老师们在“随班就读”工作中有很多压力，既要保证全体学生的学习正常进行，又要保证残疾学生不掉队，课上时间紧，精力有限与残疾学生的特殊需要之间产生了矛盾。由于相应支持系统不配套，随班就读所在班级任课教师教学工作量大、教师接受的特殊教育技能培训不完善、残疾学生自身社会适应性程度低下等因素，导致随班“混读”的现象普遍存在。

对于这种混读现象，中国青年政治学院青年发展研究院副院长卢德平也有很多感慨，他在这次调查中深深体会到，我国目前对残疾儿童的教育主要是采取救助方式，并没有跟正常学生的教育放到一起。由于考虑到残疾儿童的知识接受能力和社会适应性，不少特教学校和有“随班就读”生的普通校对于残疾学生在教学进度、教学难度上都采取比较宽松的标准，绝大多数残疾儿童完成九年义务教育的实际水平仅相当于正常学生小学毕业，或低于小学毕业水平。在教学进度和教学难度上要差好多年。

卢德平说：“残疾儿童随班就读所能达到的效果和质量，要考虑到普通儿童教育格局的发展和变化。许多智障生的行为举止对正常学生的影响不容忽视。我们不仅要看到积极的一面，更要看到消极因素。我国的残疾生教育，缺乏系统的、分门别类的、详细的统计，研究跟不上，师资培训也跟不上，很多经验没有人来整理分析，更没有形成制度化。从残疾儿童接受教育的实际效果考察，整体推进残疾儿童的教育，力求各阶段的平衡，避免重义务教育，忽视或放弃其他阶段的教育，是非常必要的。”

分析

分流格局提前到初中阶段

有特殊教育需要的残疾儿童，在完成九年制义务教育后也必然面临着升学的问题。根据全国残联公布的统计数据，２０００年，全国特教高中仅开设了２４所，在校残疾学生１８０９人，其中盲高中７所，在校盲生数为３４４人，聋高中１７所，在校聋生数为１４６５人。如果照学制３年计算，其就学对象应该涵盖１９９８、１９９９、２０００三年度的义务教育阶段的所有残疾毕业生。而这三年特教学校和随班就读或普通学校附设的特教班的残疾生毕业人数分别为１９９８年３．４９万人，１９９９年３．１８万人，２０００年４．３４万人，三年合计１１．０１万人，高中升学率仅为１．６４％。２００１年的情况更为严峻：特教高中在校生人数下降到１５２１人，其中盲高中减少１所，变为６所，在校盲生４０４人；聋高中减少５所，变为１２所，在校聋生下降到１１１７人。

与日本几乎高达１００％的残疾生高中升学率相比，我国特殊教育在义务教育阶段之后的表现显得非常不足。值得注意的是，如此低的残疾生高中升学率还仅仅包括三类残疾生中的盲生和聋生，到目前为止，三类残疾学生中比例最大的弱智生的高中升学率依然为零。

日本的特殊教育体制在高中阶段之后表现出这样一些特点：１．与义务教育阶段和高中阶段明显不同，残疾学生的毕业去向开始朝多元化方向发展。三类残疾学生里面，盲生和聋生的主体去向为升入大学继续学习，弱智生的主体去向则为就业和其他无法跟踪的分流形式。２．三类残疾学生里面，聋生的大学升学率最高，其次为盲生，最低的是弱智生。从就业率的走向看，聋生的就业率最高，其次是弱智生，盲生的就业率最低。日本的经验对于我们分析这方面的问题很有启发意义。

而作为特殊教育的一个重要环节，残疾学生的学前教育对于残疾学生的残疾康复、智力开发，以及对于今后的义务教育的质量都会产生很大的影响。从这一意义上说，残疾儿童的教育本身就是一个系统工程。

从全国范围看，我国残疾儿童的学前教育基本处于非系统性、非组织性状态，残疾少年的学前教育基本上由残疾儿童的法定监护人，即主要由其父母承担。从政府的责任归属角度讲，目前残疾儿童的学前教育既缺乏严密的组织保证，又没有相应的干预措施。与正常儿童的早期教育不同，残疾儿童的家长面对着过多的心理压力和过重的物质、精神负担，同时，对于残疾儿童的教育特性也缺乏相应的认识。

与国际社会普遍接受的基本原则相对照，我们的特殊教育既缺乏政府主导的意识，也没有制定出全国范围的家庭特殊教育支持计划，更没有从组织、经费上采取切实有效的措施。各地的残疾人联合会虽然每年对残疾儿童的家长开展一定程度的培训，但由于缺乏专家小组的支持，在培训经费、培训方法等方面落实不到位，往往流于形式。而部分幼儿教育机构的教师仅仅出于对残疾儿童的同情或朴素的敬业精神，尝试过一些学前教育的方法，但这些方法大多零散不成系统，效果不明显。

链接

部分省市特教调查的启示调查

时间：２００３年８～１０月

调查地区：江苏如皋市、上海市黄浦区和长宁区、河北保定市、北京海淀区等

特教资源匮乏与浪费并存。特殊教育的资源要素包括很多方面，既有校舍、教室、教学设备等硬件要素，也有师资数量和质量方面的软件要素。

教学手段单一、教学辅助器具不足。如皋市聋哑学校平时的课堂教学手段就是看图识字，或模仿超市等进行情景教育，即使模拟情景教学也常常由于经费问题而不能实现。至于多媒体辅助教学，既缺乏必要的设备，又缺少懂操作、会使用的教师。

有组织的家庭教育支持严重缺乏。如皋市部分特教教师代表反映，孩子的学习情况因个体差异与家庭条件不同而表现出很大差距。除个别家长外，在功课方面，一般家长根本无法和孩子沟通，更谈不上帮助学生、指导学生完成家庭作业。

残疾学生的社会融合问题有待重新审视。在调查中我们发现聋哑学生存在着一些特殊的问题，面临着一些特殊的困难，有待于特殊教育理论从教育方法上加以革新。其中比较突出的是聋哑学生的社会融合问题。如皋市聋哑学校、保定市聋哑学校、上海长宁初级职业技术学校的部分特教教师指出，聋哑学生之间有一个特殊的相对封闭的圈子，他们对话非常多，和外界相对隔绝。

缺乏特殊教育整体推进的观念。如皋、保定等地区在整体推进特殊教育，兼顾各阶段平衡发展的问题上没有太大的作为，这种情况很大程度上是由当地的特殊教育资源严重匮乏造成的。但上海市的情况则主要表现为对特殊教育整体推进在认识和观念上的滞后。（卢德平刁炯羽）

残疾青少年的教育不容忽视（中日对比）

中日特殊教育状况对比我国的特殊教育工作从“八五”到“九五”期间，发生了巨大的变化，如果加上正在实施的“十五”计划，取得的巨大进步是不可否认的。但是，如果把我国的特殊教育水平和一些发达国家做一比较，就会发现其间的差距之大令人震惊。仅以日本作为比较的对象，中日两国特殊教育的若干指标可以对比如下：

１．义务教育入学率

中国：（１）根据全国残疾人联合会公布的统计数据，到２０００年底，全国未入学适龄残疾儿童少年总数为３９０６１１人，相当于全部适龄入学残疾儿童的２２．８％，２０７１２３名残疾儿童少年因贫困未入学，占未入学残疾儿童总数的５３．０３％。（２）根据全国残联公布的统计数据，截止到２０００年底，视力残疾、听力言语残疾、智力残疾三类残疾儿童少年接受义务教育入学率分别为５４．１％、７２．９％和８１．９％。除智力残疾儿童少年入学率达到指标外，其余均未达到“九五”要求。

日本：根据日本文部科学省公布的统计数据，截止到２００３年，日本盲、聋、弱智三类残疾儿童义务教育入学率为１００％。

２．初高中升学率

中国：根据全国残联公布的统计数据，２０００年，全国特教高中仅开设了２４所，在校残疾学生１８０９人，其中盲高中７所，在校盲生数为３４４人，聋高中１７所，在校聋生数为１４６５人。如果照学制３年计算，其就学对象应该涵盖１９９８、１９９９、２０００三年度的义务教育阶段的残疾毕业生。而这三年特教学校和随班就读或普通学校附设的特教班的残疾生毕业人数分别为１９９８年３．４９万人，１９９９年３．１８万人，２０００年４．３４万人，三年合计１１．０１万人，升学率仅为１．６４％。

日本：根据日本文部省公布的统计数据，截止到２００３年，日本盲、聋、弱智三类残疾儿童的初中升学率为１００％，高中升学率为１００％，其中升入盲、聋、养护学校高中部的盲生占９８．３％（男生９８．９％，女生９７．４％）；聋生占９５．９％（男生９６．９％；女生９４．８％）；弱智生占９５．６％（男生９６．７％，女生９３．６％），其余全部升入普通高中。

３．高等教育升学率

中国：截止到２００１年底，全国仅有２１６６名残疾学生进入普通高等院校学习，５８５名残疾学生进入特殊教育普通院校学习。从１９９０年计算，１１年期间每年平均残疾学生大学入学人数仅为２５０人。

日本：根据日本文部省的统计数据，截止到２００３年，日本三类残疾高中毕业生的大学升学率分别达到：盲生４８．１％，聋生５２．６％，弱智１．５％。

４．生师比

中国：根据教育部公布的统计数据，到２００２年，我国特教学校的生师比为１２．５７：１（１９９１年和１９９２年分别为５．３１：１和７：１），呈居高不下趋势。

日本：根据日本文部科学省的统计数据，日本２００３年盲、聋、弱智（养护）三类残疾学校的生师比分别为：１．１４：１；１．３７：１；１．６２：１。

５．班级人数

中国：目前没有任何准确的官方统计数据，根据我们到江苏、上海、河北等省市的调查结果，大约在１０～１５人之间。

日本：根据日本文部科学省公布的统计数据，日本盲、聋、养护三类学校的班级平均人数分别为盲校：２．９１人，聋校：３．３６人，弱智学校（养护）３．６人，基本达到一对一个别化教学的条件。

综合各类数据，以国际特殊教育的发展水平加以衡量，不难看出我国的特殊教育面临着极其严峻的挑战。

从总体看，我国的特殊教育现状可以概括为：学前教育和高中阶段教育基本空白，义务教育处于数量上的超负荷粗放阶段，高等教育仍然停留于“精英”教育模式。

可以看出，目前我国推行的特殊教育工作突出两大方面的问题：一是过分忽视残疾儿童学前阶段的教育，导致义务教育阶段的教学质量无法得到保证；二是过分忽视义务教育阶段之后的高中和高等教育，导致许多残疾学生毕业即失学或失业，其中许多残疾学生初中毕业后又回到了原先的生活状态，从而从整体上影响了残疾人素质的提高。世界上有６亿多残疾人，高达总人口的１０％，而其中２／３的残疾人在发展中国家。中国的残疾人总数，虽然目前没有任何权威的官方统计数字，但根据１９８７年全国残疾人抽样调查的结果推算，已经超过６５００万。其中残疾青少年所占比例是相当大的。

残疾青少年的社会保障体系，其中最为重要的一条就是教育保障。教育保障的含义，显然不能仅仅体现为残疾儿童义务教育入学率的大幅度提高，还包括：对于残疾儿童在学前阶段开展有组织的早期教育干预；在义务教育阶段，在保证与“普九”完全同步规划、同步实施、同步监督、同步考核的前提下，通过广泛、持久的个别化教育方法，保障残疾学生义务教育的质量；在完成九年义务教育阶段之后，维持相对接近于普通学生的高中升学率，以保障特殊教育的连贯性和后续性；在大规模完成高中阶段的教育后，才应该出现残疾毕业生在就业和升学方面的主体分流。“生师比”过高

成为制约瓶颈从理论上讲，特教学校的数量越多，吸纳的残疾学生也就越多。然而，在校人数过多，则会降低人均教育资源的可利用率，影响教学质量。

一方面，我国的特教学校在数量上不多，且分布不均匀，中西部地区尤其缺乏。像西部的宁夏回族自治区，全自治区只有一所特教学校，每年招收几百名残疾学生就读，这对于多达几万名适龄入学残疾儿童的全自治区来讲，无疑是杯水车薪。

从中西部的整体情况看，根据全国残联的统计，西部１２省（市、区）因贫困未入学适龄残疾儿童少年达１８３３５５人，占失学残疾儿童总数的４６．９４％。中部经济欠发达６省（河北、安徽、江西、河南、湖南、湖北）因贫困失学适龄残疾儿童少年达１３５１８１人，占总数的３５％。如此高的失学率从表面上看主要原因在于残疾儿童家庭经济贫困，但特教学校在中西部地区数量过少，教育成本过高，则是导致许多残疾儿童失学的客观因素。而有限的教育资源，包括师资队伍、教室和宿舍、教学设备、康复器材等，势必不堪重负，从而严重制约到特殊教育的质量。

特殊教育的特殊性，其中一条就是要考虑到残疾学生与身心健全的学生在学习条件，尤其是智力方面的差别，而必须采取个别化的教学方法。实施个别化教育方法的条件多种多样，但直接从事特殊教育教学活动的教师与受教育对象的数量比例，则是其中一条关键的指标。

根据教育部的统计数据，２００２年，全国特教学校专职教员数为２．９８万人，而同期在校学生数为３７．４５万人，平均生师比为１２．５７：１。即使像北京这样教育资源相对丰富的地区，根据北京市教委公布的统计数字，２００３年特殊教育学校的生师比仍然高达９．２６：１（在校学生数：６１７７人；专职教员：６６７人）。与此形成对照，２００２年日本三类特教学校的在校残疾学生人数为９４，１７１人，而专职教员多达５９，８８６，平均生师比为１．５７：１，基本接近一对一的比例。因此，要实现真正意义上的个别化教育，在特殊教育领域，即意味着一对一的个别化教育，还存在着巨大的困难。（中国青年政治学院卢德平本报记者刁炯羽）

现代教育报2004年11月18日

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